Základními pilíři tohoto vzdělávacího projektu je česko – anglické prostředí, metoda Montessori a konstruktivistická pedagogika.
S panem Janečkem jsem si povídala o specifikách jejich vzdělávacího systému a do jedné z jejich školek jsem se také zašla podívat.

Mateřskou školku Duhovka, kterou najdeme v areálu Hergetovy cihelny na Malé Straně, jsem navštívila jednoho květnového dopoledne. Chodí do ní děti od 2,5 do 7 let. Školku vede certifikovaná učitelka Montessori Dorothy Picatagi Paul, která se Montessori pedagogice věnuje více než dvacet let.

V čem jsou Vaše školy jiné než ostatní?

Snažíme se vytvořit takové prostředí, které odpovídá přirozeným vývojovým potřebám dětí. Myslím, že máme skvělé zaměstnance, kteří dělají svou práci s nadšením, a to je znát. Všichni také intenzivně pracujeme na svém seberozvoji. Jsem přesvědčený, že Duhovka vede děti k samostatnosti, k uvědomění si osobní zodpovědnosti za to, co vytvářejí a k aktivnímu přístupu k životu. Zvláštní důraz klademe na to, aby se děti naučily přemýšlet v souvislostech a aby si jednoduše uměly v životě poradit a hledaly a žily svoje vlastní cesty nikoliv cesty “předpřipravené” jejich rodiči či společností obecně.

V prosluněné třídě s velkými okny, kterými je vidět na Vltavu a protější nábřeží, jsem po svém příchodu zastihla pět dětí a dvě učitelky. Další děti přicházejí v průběhu dopoledne v doprovodu maminek podle toho, jak to vyhovuje jejich dennímu režimu. Nakonec se během dopoledne dětí ve třídě shromáždí celkem osm a postupně se u nich vystřídá dokonce čtveřice učitelek.

Prostředí je zcela přizpůsobeno dětem – pomůcky jsou snadno přístupné v nízkých policích, děti si je mohou samy brát, podle toho, co je zaujme a co mají chuť dělat. Většina z nich je uzpůsobena tak, že se dá všelijakým způsobem osahávat a různě s nimi manipulovat. Skříně jsou na kolečkách, mohou se přemisťovat, a tak je možné ve třídě vytvářet variabilní prostor.

Z jakých důvodů si rodiče pro děti vybírají právě Vaše školy?

Většinou o nás rodiče již slyšeli a hledají pro své děti školu, kde se s nimi pracuje jinak než je běžné v tradičních školách. Rodiče si to mezi sebou řeknou a třeba teď ve školce i ve škole v Praze 6 máme úplně plno. Pověst školy se velmi rychle rozšíří a škol tohoto typu není zatím mnoho. Unikátní u nás je, že nabízíme komplexní a propojené vzdělávání od předškolního věku až po dospělost – školy na sebe vnitřně navazují.

Ovšem ne všem dětem se z nejrůznějších důvodů podaří pokračovat ve vzdělávání na dalších stupních Vašich škol. Nesetkávají se potom s problémy se způsobem výuky a prostředím, když přestoupí na tradiční školu?

V letošním roce se 80% rodičů ze školky rozhodlo, že jejich děti budou pokračovat u nás ve škole. Z patnácti předškoláků nastoupí do první třídy 12 dětí. Děti budou navazovat tam, kde se právě akademicky a osobnostně nacházejí, protože náš systém je vnitřně konzistentní. Mám z toho velkou radost.

Ale zpět k otázce. Jak si dítě poradí v jiném školním systému? Čím déle dítě vyrůstá v prostředí, které je přirozené a v souladu s jeho vnitřním nastavením a s jeho vývojovými potřebami, tím se postupně stává vnitřně silnějším jedincem. A čím je silnější, tím s větší pravděpodobností dokáže zvládat i náročnější životní situace, tedy například i zmíněný přestup na tradiční školu. Obráceně to ovšem neplatí. Dítě vybavené tradičním vzděláním, které je obvykle zvyklé čekat na to, až mu učitel, resp. v jiném prostředí obecně dospělý, řekne, co přesně má dělat, je při změně životní situace ztracené. Ostatně stejně jako dospělý jedinec, který ví, že mu něco nesedí a chce žít jinak, ale místo aktivního řešení své tíživé životní situace prostě jenom nadává a přehazuje odpovědnost za svůj neutěšený stav na druhého.

Skutečným životním úspěchem je podle mne dosažení vnitřní rovnováhy. A to s tím souvisí – tam náš systém směřuje. Pokud jsem sám se sebou vnitřně vyrovnaný, tak jsem tvořivý – mám chuť dělat nové věci, mám chuť jít dál a s mnohem větší pravděpodobností si najdu to, co mě sedí a v čem budu úspěšný. Nikoli obráceně. Kdy sice mohu dosáhnout vnějšího úspěchu, ale vnitřně jsem nespokojen. Když dělám něco, co mě baví a vnější úspěch se zatím nedostavil, tak to nevadí, to je v pořádku, zkouším jiné cesty a jdu zase dál, až to jednou přijde. Vnější úspěch vnímám jako vedlejší efekt nikoliv jako základní cíl.

A v opačném případě – když do Vaší školy nastoupí dítě zvyklé na tradiční školní prostředí… Dokáže se na Váš systém snadno a rychle adaptovat? Tedy přijmout zodpovědnost samo za sebe a své chování?

Obecně platí, že čím je dítě mladší, tím se adaptuje rychleji. Na gymnáziu může adaptace trvat i několik měsíců a na to my jsme připraveni. Když dám totiž dítěti větší míru svobody, tak na něj zároveň nakládám větší zodpovědnost. V tomto smyslu je velmi důležité, abychom si ujasnili, co to znamená svoboda. Svoboda a zodpovědnost jsou dvě strany téže mince. Často jsem se setkal s “romantickým” pojetím svobody v tom smyslu, že si děti dělají a mohou dělat, co chtějí. To, jaký dávám prostor dětem (ale i dospělým), to jakou míru svobody jim dávám, odpovídá tomu, jak moc je vnímám jako způsobilé k tomu, že unesou se svobodou spojenou zodpovědnost. Čím více vnímám děti jako méně způsobilé a méně kompetentní k unesení zodpovědnosti, tím jim nastavuji užší hranice a obráceně. Obecně mají malé děti hranice nastavené velmi úzce. Ročnímu dítěti vytyčím úplně jiné hranice než zodpovědnému dvanáctiletému studentovi. A nesouvisí to samozřejmě jen s věkem, souvisí to také s tím, jak o dítěti přemýšlím, jak moc je podle mě způsobilé nést odpovědnost – za co přesně a v jakých situacích. Jednoduše se může stát, že osmileté dítě bude mít více svobody než desetileté a bude to tak naprosto v pořádku.

Na základní škole i na gymnáziu pracujeme s týdenními plány, které dítě musí splnit. To je povinný základ – některé děti potřebují více pomoci, aby to zvládly, některé méně. Ti, kdo jsou více samostatní a zvládnou naplnit týdenní plán dříve, si mohou přidat něco navíc a plně rozvíjet svůj potenciál. Důležité je dát dětem pocit, že jejich tempo je v pořádku a když budou potřebovat pomoc, tak ta tady pro ně je. Přistupujeme k nim individuálně – kdo je rychlejší, má možnost jít dál, ten kdo je pomalejší, má možnost jít svým přirozeným tempem. Navíc proces učení není lineární. Některé dítě na začátku rychle vystoupá, ale najednou se zastaví a některé má naopak těžší začátek, ale najednou se rozproudí, všechno se mu v hlavě propojí a jakoby zázračně se chytne. Učitelské umění je podle mě mimo jiné i o schopnosti rozpoznat a určit tu optimální míru intervence, ať už se jedná o stanovování hranic, pomáhání při hledání řešení problému nebo cokoliv jiného. Navíc se tato optimální míra stále mění v čase, takže učitel jí musí průběžně vyhodnocovat v čase tady a teď.
Pokud například dítě udělá velký skok ve schopnosti nést odpovědnost, měl by mu učitel odpovídajícím způsobem rozšířit hranici. Fixní představy o tom, jaké dítě “je”, jak se “určitě” bude vyvíjet, mohou být velmi svazující a mohou bránit dítěti ve vývoji.

Děti se ve třídě zabývají nejrůznějšími činnostmi. Jejich výběr nenařizuje učitelka, ale vybírají si je samy děti. Jedna holčička se věnuje hraní s písmenky a na koberci si obtahuje prstem písmena na šablonách. Vedle u stolu si chlapec prohlíží encyklopedii o zvířatech a obrázky je natolik zaujat, že vedle něj sedící kluk neodolá a přidává se – knihou se pak probírají společně a podrobně zkoumají vyobrazené kostry zvířat. V rohu na polštářích další hoch zrovna jen tak odpočívá. Jiná holčička si v kuchyňce, která je součástí třídy, sama nandavá ovoce na talíř, které mají děti připraveny ke svačině, a bez pomoci si také připravuje pití. Další děti se věnují kartičkám s čísly a o kus dál jiná dvojice zase zkoumá vlastnosti nejrůznějších geometrických tě­les.

Děti pracují samostatně (ale i ve skupinkách) svým vlastním tempem bez porovnávání s ostatními. Pomůcky k práci si rozkládají na kobereček, který slouží jako jejich pracovní plocha. Učitelky v práci s dětmi navazují na to, čím se děti právě samy spontánně zabývají. Přistupují k dětem s respektem, ale dbají na to, aby dodržovaly pravidla a chovaly se k sobě ale i k věcem slušně – to vyžadují laskavě ale důsledně. Mezi učitelkami a dětmi vládne přátelský vztah – děti učitelky oslovují křestním jménem a tykají jim. Děti mají možnost vyjádřit svůj názor, aniž by se bály nějaké špatné reakce.

A jakou míru svobody a zodpovědnosti u vás mají učitelé?

Principiálně je to stejné jako u dětí. Učitelé se pohybují v základním rámci, který je určen našimi cíli (kam směřujeme) a hodnotami (jak na to chceme jít). Není možné, aby učitelé pracovali s dětmi způsobem, který by se např. míjel s našimi hodnotami, i kdyby teoreticky tento způsob práce vedl k naplnění cíle. Takže v tomto smyslu je jejich svoboda dána opět nějakými hranicemi. Učitelé, děti, rodiče, stát i já – jako jeden z majitelů – máme své potřeby, a to umění je hledat jejich průnik a zároveň v něm nalézat i prostor pro seberealizaci.

Aktivity ve školce se střídají podle momentálního zaujetí či únavy dětí. Proč by také děti měly končit uprostřed činnosti, které se se zájmem věnují, a proč by si nemohly dopřát oddech, když ho zrovna potřebují?
Na dětech je vidět, že mají velkou chuť k práci a jsou naladěné na nové věci. Je to prostředí, ve kterém děti zažívají, že učení je zajímavé a není to žádná nuda.

V Duhovce při rozhodovaní hledáme konsensus, tedy to, co nás přesahuje, spojuje a v čem se všichni cítíme dobře. Konsensus je podle mě krásné, elegantní a čisté řešení, zatímco kompromis považuji za nezralé řešení, kde se zúčastnění tváří, že je pro ně nalezené řešení v pořádku, ale vnitřně jsou nespokojení a mají pocit, že tak trochu “prodali” svoji duši. Také jsem zastánce toho, že v případech, kdy se nepodaří konsensus najít, tak má rozhodnout autorita, například ředitel. Čím kompetentnější jsou lidé v týmu, tím klesá počet případů, kdy rozhoduje autorita. O to více je konečné dílo společná tvorba, do níž každý přispívá ze sebe tím nejlepším. Přemýšlím, jestli znám lepší pocit než vnímat, že se podílím a přispívám k něčemu, co vnitřně považuji za velmi smysluplné. Možná ani ne. Jsem přesvědčený, že podobně jako u dětí se i dospělí potřebují v práci cítit bezpečně, vědět, že jejich práce je oceňovaná a že si můžou dovolit dělat chyby (samozřejmě se z nich musí poučit a neopakovat je).

Jak a kde hledáte učitele?

Práce u nás je na osobnost učitele náročná, ale na druhou stranu je velmi lidsky obohacující. U nás lidem nabízíme možnost růst a tvořit, ale musí jim náš systém sednout. Pro nejbližší období plánujeme založit vzdělávací institut, který bude nabízet výcviky pro pedagogy, ale také semináře pro rodiče a veřejnost obecně. Již dnes máme v Duhovce dva metodiky ze zahraničí, kteří vedou interní Montessori výcviky a od podzimu chceme otevřít tříletý Montessori výcvik pro práci s dětmi ve věku 6 až 12 let. Možná mezi našimi studenty získáme další schopné a nadšené pedagogy, kteří se v budoucnu stanou našimi zaměstnanci, možná s některými z nich navážeme jiné formy spolupráce. Dovedu si představit, že rozšíříme působení Duhovky po celé republice. Uvidíme. Jsme otevření novým možnostem a když přijdou ty správné ve správný čas, tak je uskutečníme. Učitele chceme vzdělávat nejen v Montessori, ale třeba i v konstrukti­vistické pedagogice. Rádi bychom vzdělávali komplexně.

Co si mám představit pod pojmem konstruktivistická pedagogika?

Filosofie konstruktivismu vychází z toho, že přímý přístup máme pouze ke konstruktům svého vlastního mozku, nikoliv k objektivní realitě jako takové (jsme tzv. “uvězněni” ve vlastním mozku). My sami a každý po svém si konstruujeme svůj vlastní svět. Nemohu si ověřit, jak svět opravdu vidí někdo druhý, protože si např. nemůžu “půjčit” oči druhého ani nemůžu přemýšlet jeho mozkem, ale vždy pouze tím svým. Objektivní svět možná může existovat, ale my nemáme možnost, jak si to “objektivně” ověřit. Nebo si také můžeme představit, jak bychom asi svět viděli a přemýšleli o něm (co bychom konstruovali ve svém mozku), kdybychom měli místo očí např. mikroskop, anebo jak jinak bychom svět vnímali, kdybychom si doma zapomněli své silné brýle a “nevěděli” o tom.

V čem je ovšem tento filosofický přístup užitečný pro pedagogiku? Každý člověk včetně dětí uchopuje svět po svém. Učitel nemůže podle konstruktivismu dítě přímo měnit (“nalít” do něj znalosti), ale může se snažit dítě motivovat k učení, vyjednávat. Pozorovat, jak se dítě chová, jak přemýšlí a nabízet nové cesty a možnosti výuky. V konečném důsledku si konstruktivista uvědomuje, že to, jak svět vidí druzí, souvisí s jejich rozdílnými zážitky a jejich odlišným způsobem přemýšlení.

Tento způsob přemýšlení podle mého názoru vede k tomu, že přirozeně respektujeme svět druhého stejně jako svůj vlastní svět (v tomto smyslu vnímám velký rozdíl mezi tím, jestli to tak opravdu mám, žiju respekt k sobě i k druhému anebo si říkám, že je “správné” druhého respektovat, ale jednoduše to nežiju a respekt necítím a druhého chci měnit). Takové lidské nastavení podle mě cítí jak dospělí, tak i děti, což vede k větší chuti hledat společné cesty a společně tvořit něco nového. Dítě se cítí na lidské úrovni přijímané takové jaké je. Filosofie konstruktivismu je kompatibilní s koučováním – učitel umí klást ty “správné” otázky, které pomáhají dítěti k tomu, aby si samo přišlo na řešení (např. s cílem stát se více samostatné a naučit se přijímat odpovědnost za sebe samo).

Bavili jsme se o dětech i učitelích, ale co rodiče? Jak mohou zasahovat do dění ve škole?

Jedním ze zdrojů, ze kterých čerpáme, je právě zpětná vazba rodičů. Snažíme se vztahy s rodiči nastavovat tak, aby věděli, že jejich zpětnou vazbu oceňujeme a dále s ní pracujeme. Obecně mám rád otevřené, partnerské vztahy, kde se nic neschovává a kde se otevřeně pracuje s potřebami všech zúčastněných. Rodiče jsou pro nás velmi cenní – jsme tady koneckonců pro ně a pro jejich děti. Průběžně pořádáme pro rodiče a děti různé akce a postupně bychom rádi vybudovali širší komunitu.

Ve třídě je slyšet čeština i angličtina. Česko-anglická je také výzdoba: na stěnách visí plakáty a na nich vyobrazené dny v týdnu i měsíce v roce, a to v českém i anglickém jazyce. Všímám si také vyvěšených pravidel soužití ve školce, která jsou formulována za spoluúčasti dětí, i ta jsou napsána v obou jazycích.

Vaše školy jsou dvojjazyčné. V čem spočívá výhoda tohoto systému?

Krása našeho dvojjazyčném systému spočívá v tom, že český učitel je zodpovědný za české osnovy a za to, že vede výuku v češtině. Ten anglicky mluvící je zase zodpovědný za naplnění kurikula v angličtině. Jedním z pilířů vzdělávacího systému Duhovky je vedle Montessori a konstruktivismu také multikulturnost. Děti se mimo jiné učí i od ostatních dětí, takže čím pestřejší je prostředí v našich školách (školy navštěvují děti různých národností i sociálních skupin), tím více toho děti ze života poznají.

Náš systém tedy počítá s tím, že pro některé rodiče je důležité zajistit kompatibilitu se zahraničím. V případech, kdy se cizinci vrací do své rodné země, anebo kdokoliv z rodičů začne pracovat v zahraničí, umožňuje náš vzdělávací celkem přirozený přechod na jakoukoliv Montessori školu, kterých jsou po světě tisíce. Například na vzdáleném Novém Zélandu jsou jich desítky.

V tomto smyslu i já se svojí rodinou plánujeme, že bychom někdy v budoucnu vyrazili například na půl roku do Ameriky anebo na zmíněný Nový Zéland, kde by naše děti chodily do Montessori školy, abychom si to vyzkoušeli sami na sobě. K tomu, že je náš systém kompatibilní, chceme přispět svou vlastní zkušeností. Mám rád, když to, co člověk říká, je spjaté s vlastním zážitkem.

Jak jste se Vy osobně seznámil s Montessori pedagogikou?

Začal jsem se věnovat koučování a tvrdím, že Montessori je takové koučování dětí. A koučování mi pomohlo změnit pohled sám na sebe a zorientovat se v životních prioritách.

Když jsme hledali školku pro děti, tak jsme se kolem sebe rozkoukávali a zkoumali různé možnosti. Kamarádka nás představila paní Haně Černohousové, ředitelce školky v Hradci Králové, která nás seznámila s Montessori. Mě ten koncept velmi zaujal, viděl jsem v něm mnoho paralel k přístupu, který je založen na respektu k člověku jako lidské bytosti. Vyústilo to v to, že jsme před třemi lety založili naši první školku Duhovka v Praze 6. Během pár měsíců jsem postupně skončil ve své původní práci a začal jsem se naplno věnovat školství.

Jaký vliv může mít pedagogický přístup uplatňovaný na Vašich školách např. na to, jak úspěšně zvládnout složitější vývojová období u dětí, třeba období dospívání?

Větší výkyvy a bouřky bych očekával u dětí, které měly své pravé emoce potlačené nebo nějak deformované. Něco pro sebe zásadního dělat nemohly, anebo naopak byly do něčeho silně tlačeny. Myslím, že čím více neprožitých emocí v sobě dítě má, tím větší je riziko, že prožije dramatickou pubertu a velká část toho všeho vybublá na povrch (paradoxně to za jistých okolností může být i užitečné, protože se tím ta bolest může rozpustit). Změna v období dospívání je ovšem i výzvou pro pedagogy a rodiče a je zajímavé s ní pracovat. I v tomto případě ale musím znát potřeby dítěte a být otevřený a upřímný v jednání. Každé dítě ocení, když ví, co se po něm chce. Důležité je, aby ve vztahu vládla důvěra, jasné požadavky, transparentnost věcí a partnerství. V Duhovce pracujeme s potřebami dětí a jejich emocemi průběžně a období puberty si nedémonizujeme. Už samotný předpoklad, že toto období bude velmi těžké a složité, tuto složitost spoluvytváří. Na pubertu nahlížíme jako na jedno z vývojových období u dětí, kde většina osvědčených postupů a motivací nefunguje, takže musíme hledat nové.